Análisis de políticas públicas para la inclusión en la educación superior: los casos de Brasil y México

Abstract

Los resultados de esta investigación han permitido verificar el cumplimiento de los objetivos de estas políticas en los contextos estudiados, respecto a la inclusión significativa de la población objetivo de las políticas, se puede afirmar que las dos están lejos de una inclusión efectiva, en caso de Brasil, la política obliga las instituciones a reservar vacantes para estudiantes egresados de escuelas públicas, es una medida de arriba hacia abajo, es decir, en la realidad no ataca lo problema de la baja calidad de la escuela secundaria pública, es una adaptación incremental de las universidades a reglas e imposiciones presentes en las políticas federales, mencionadas empíricamente en los varios programas que comprenden recursos extraordinarios, reconocimientos o prestigios a las universidades, al grupo académico o a los individuos (profesores y estudiantes) (Acosta Silva, 2013). Muchos jóvenes, todavía, quedan afuera de la educación superior y de la secundaria. Pero por otro lado, el componente elitista de la universidad pública brasileña se está cambiando por la diversificación de grupos para el acceso, pero coherentemente con el hecho de que el prestigio está altamente correlacionado con la ubicación regional en Brasil, el Sudeste (Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais y Espírito Santos) sigue siendo la región menos inclusiva para negros, pardos e indígenas. Sin embargo, al menos en el ámbito de la enseñanza superior federal, las diferencias regionales en el ámbito de la inclusión, que antes eran grandes, se están reduciendo drásticamente aplicación de los criterios de la Ley de cuotas en todo el sistema (Eurístenes & Feres Júnior, 2016). En México, ocurre lo mismo en relación a una efectiva inclusión de los grupos estudiados, sin embargo, es posible verificar el hecho de que en diversos casos la dimensión de la expansión de la educación superior ha consentido la inclusión de sectores de orígenes sociales bajos, principalmente en regiones no urbanos, y en IES públicas no universitarias (institutos tecnológicos, universidades multiculturales, universidades tecnológicas, escuelas normales) (Acosta Silva, 2013). Una de las similitudes en los resultados de los programas es sobre la permanencia de los estudiantes en las IES, respecto a deserción y promedios de los grupos estudiados, el origen social puede ser un elemento que va instituyendo las creencias, aspiraciones y expectativas de los estudiantes para su movilidad en la estructura social. El programa de México, tiene su naturaleza para la permanencia, porque son becas para estudiantes matriculados y de acuerdo a los números, es un programa que mantiene buena retención de sus alumnos, independiente de sus instrumentos de coerción, ya lo de Brasil no menciona el elemento permanencia y es necesaria la cooperación con otras políticas. Este aspecto merece una revisión de la ley para establecer estos criterios. La mayor diferencia es respecto a resultados sobre el acceso, el programa de México no ha logrado un potencial inclusivo positivo para la población objetivo, primero porque no es una política genuina para fomentar el acceso ya que los estudiantes son alumnos matriculados y segundo porque su instrumentalización basada en el presupuesto, depende de la coyuntura del país. En este caso, los apoyos han descendido a nivel nacional por cortes en el presupuesto. Ya el sistema de cuotas se considera más efectivo porque este sí es un programa direccionado al acceso, mismo que haya una demanda educativa mayor que las plazas ofertadas, las vacantes son iguales para la población objetivo y para los otros aspirantes, es decir, hay igualdad en el acceso. La política de Brasil engloba más aspectos de una política intercultural, no solo por su componente raza/etnia expresado en la ley, pero si por el drástico cambio y adaptaciones que las universidades fueron obligadas a hacer para recibir ese público “nuevo”, en su práctica pedagógica, en su infraestructura, como residencia estudiantil, comedores, transporte interno y la creación de programas de apoyo a los estudiantes. En este sentido, señala la UNESCO (2006) que las políticas interculturales demanda cambiar el entorno pedagógico, la vida escolar, la adopción de medidas para la preparación de docentes, los programas de estudio, las lenguas de instrucción, las técnicas de enseñanza, las interacciones entre los estudiantes y los materiales didácticos (UNESCO, 2006). Ora la de México en la modalidad “Manutención” contempla un perfil económico (ingresos), pero cabe resaltar que en la misma categoría del “Manutención” están direccionadas “Beca para que integrantes de grupos en contextos y situación de vulnerabilidad (personas indígenas, personas afrodescendientes, personas con alguna discapacidad, madres y padres jefes de familia y madres jóvenes y jóvenes embarazadas) realicen sus estudios (DOF, 2016), pero la UdG no concurre a esta beca, ya que están enfocadas a estudiantes indígenas y afrodescendientes inscritos/as en las facultades y escuelas de la UNAM (DOF, 2016).