Representaciones Sociales Del Concepto De “Plan De Vida” Por Jóvenes Estudiantes De Preparatoria, De La Universidad De Guadalajara

Abstract

Entender las realidades que convergen en la educación y cómo impactan en el alumnado es fundamental para el actuar de una comunidad educativa. Particularmente, para los adolescentes escolarizados, un Plan de Vida es crucial para su desarrollo, ya que implica una serie de decisiones orientadas a dar rumbo a su vida y cumplir sus expectativas a futuro. Sin embargo, las decisiones de las adolescencias pueden someterse frente las exigencias familiares y sociales, pueden ser poco reflexionadas o ser tomadas con nulo autoconocimiento lo que incluye el reconocer sus capacidades, gustos, deseos, objetivos o motivaciones. Lo anterior es un problema que deriva en que, como consecuencia, dichos planes no se concretan, existe abandono escolar, persiste desmotivación o deserción frente a sus propios objetivos de vida. En el Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara, los esfuerzos por solventar la problemática recaen en la unidad de aprendizaje “Diseño de Plan de vida”, la cual se enfoca en que las adolescencias realicen un plan a futuro. Por tanto, identificar las representaciones sociales que han configurado las y los estudiantes en torno al concepto de “Plan de Vida” puede ser un impulso para comprender cómo se configuran dichos planes y en qué sentido se predispone el actuar de los sujetos. El presente estudio tuvo por objetivo general analizar la configuración de las representaciones sociales del concepto de Plan de vida en estudiantes del Bachillerato de la Universidad de Guadalajara, y además caracterizar la reconfiguración posterior de las representaciones sociales construidas por estudiantes de la Preparatoria 9 de la Universidad de Guadalajara con respecto al concepto de “plan de vida” desde su participación en la Unidad de Aprendizaje “Diseño de Plan de Vida”. Este trabajo fue un estudio de carácter híbrido, fundamentado desde el paradigma cualitativo, en un marco interpretativo de las Representaciones Sociales desde el enfoque estructural de Abric (1987) y el procesual de Jodelet (1984). Para la recolección se aplicó la 6 técnica de asociación de listados libres. Se realizó análisis estructural y procesual. Participaron 34 estudiantes en ambos momentos, a través de muestreo no probabilístico por cuotas. Desde el análisis prototípico que propone Verges (1992) de las representaciones sociales, se reconoció la estructura de estas a través de los listados libres. Se indicó que la orientación del núcleo que configuran las representaciones sociales se fija en: Futuro, organización, planeación, metas, objetivo y preparación. Mientras que en periferias: gustos, vida, desarrollo, carrera y estructura. También destacó la percepción a futuro construida conforme a su contexto social, familiar y económico; el ámbito académico, una inclinación de los adolescentes escolarizados en seguir la educación universitaria; finalmente, la necesidad de requerimientos previos que deben obtenerse para que un plan de vida sea logrado o para que se perciba como un plan posible. En cuanto a la reconfiguración posterior del análisis prototípico se identificó en el núcleo de las representaciones los vocablos: Futuro, organización, metas y trabajo. Mientras que en la conformación de las periferias se agruparon las palabras: Objetivos, felicidad, dinero, vida y decisiones. Destacó, a diferencia del primer momento, el ingreso de la palabra trabajo, lo que refirió que el plan de vida requiere de un esfuerzo para que pueda llevarse a cabo. En cuanto al análisis procesual, se identificó el contenido de las representaciones sociales, donde se destacaron los siguientes núcleos figurativos: “el plan de vida como una serie de acciones organizadas para el futuro” y “el plan de vida como un significado de desarrollo humano”; en cuanto al campo de las representaciones sociales “el futuro como una expectativa para el logro” y “el quehacer del presente para el logro del futuro”; con respecto a las actitudes y afectos fueron mayormente positivos, orientados al plan como la llegada del bienestar y el confort, mientras que las actitudes o afectos negativos destacó el nerviosismo y el miedo a realizar un plan; finalmente, en los agentes identificados destacaron dos importantes 7 la familia y la escuela, estos como fuentes de socialización, aprendizaje y desarrollo con respecto al plan de vida. Por otro lado, la reconfiguración observada en el análisis procesual del segundo momento arrojó los siguientes datos significativos en cuanto a sus componentes: en cuanto al componente de la información se reconoció “el plan de vida útil para enfrentar dificultades”; en el campo de las representaciones se identificaron dos núcleos figurativos “el plan de vida útil para el compromiso” y “el plan de vida con un sentido trascendente”; en cuanto a las actitudes y afectos se reconoció la confusión en la toma de decisiones y la incertidumbre de los planes y proyectos; por último, en cuanto a los agentes, se mantuvo la familia como fuente de las representaciones sociales. A través de los hallazgos, se percibió la relevancia que tiene la Unidad de Aprendizaje Plan de Vida, sobre todo en lo que se concluye respecto a la reconfiguración de las Representaciones Sociales. Esto puede orientar a las instituciones educativas a que su actuar sea dirigidas hacía la realidad de las juventudes.